培育新時代充滿活力的專業(yè)教師隊伍，既要從外部政策角度多重舉措并舉，更要在教師專業(yè)化的理念、目標和內(nèi)容上逐步引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，即教師專業(yè)發(fā)展賦權(quán)基礎(chǔ)上的自我導(dǎo)向式發(fā)展、“精?！被A(chǔ)上的綜合素養(yǎng)培育、教研制度下聚焦“學研”的專業(yè)發(fā)展。
從外控式專業(yè)發(fā)展到自我導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展取向
外控式、技術(shù)型教師專業(yè)發(fā)展需要轉(zhuǎn)向。我國的教師專業(yè)化發(fā)展走過了以學歷達標為目的的補償教育以及注重教學知識技能提升為主的階段，具有教育行政機構(gòu)外控式力量主導(dǎo)教師專業(yè)化的典型特征，是一種工具理性下知識技術(shù)主義、行政化驅(qū)動的外控式專業(yè)發(fā)展模式。這種教育行政力量主導(dǎo)下的標準化專業(yè)歷程，對于短期內(nèi)大規(guī)模提高教師隊伍的專業(yè)化水平無疑具有積極的推動作用。但這種外控式、集約型的標準化專業(yè)發(fā)展模式，容易造成對地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展差異、教師專業(yè)發(fā)展實踐需求差異的忽視，從而導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展與教育實踐之間的隔離。
我們要探索和實踐教師自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展。教育決策者需要逐步擺脫計劃經(jīng)濟下形成的大包大攬的慣性思維，尊重和相信教師專業(yè)發(fā)展的價值，為教師的專業(yè)發(fā)展賦權(quán)，深入探索和研究教師日常、非正式研修的特點以及提升教師專業(yè)水平的背后機制，推進教師自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展。
自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展模式，意味著教師在自我需求導(dǎo)向下的主動式發(fā)展，彰顯了教師作為“完整的人”的多種訴求，本質(zhì)上促進了教師專業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展，而非依賴“證書”認可的專業(yè)發(fā)展。某種程度上，教師行業(yè)在互聯(lián)網(wǎng)信息時代背景下正走向一種“自專業(yè)”狀態(tài)。自專業(yè)，典型的特征是個體可以符合行業(yè)標準而成為行業(yè)的一分子，可以但不必一定依附于某個組織。自專業(yè)，意味著個體即研究者有能力進行創(chuàng)造性工作。在互聯(lián)網(wǎng)+自專業(yè)時代，教師身份必將走向由專業(yè)組織認定，非以是否進入教育體制為標志。
學科型、精專型教師專業(yè)發(fā)展正在面臨教育改革挑戰(zhàn)。長期以來，我國的教師培養(yǎng)制度——無論是職前還是職后，無論是培養(yǎng)還是任用，一直強調(diào)“學科專業(yè)”的對口，具有典型的“精”“?！薄吧睢碧卣鳌５诮?jīng)濟全球化時代，在勞動力市場需求的倒逼下，“會學習、善融通”的人才越來越受青睞。以往學校教育“工廠”“車間”產(chǎn)出“標準件”的方式，正越來越經(jīng)受質(zhì)疑和詰難，由此推動了教育從關(guān)注學生的“素質(zhì)教育”到關(guān)注學生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的時代轉(zhuǎn)變。盡管教師專業(yè)的“精?！笔俏覈處熽犖榈膫鹘y(tǒng)優(yōu)勢所在，但教師專業(yè)在精?；A(chǔ)上提高綜合素養(yǎng)，以回應(yīng)培育學生綜合素養(yǎng)的社會訴求，迫在眉睫。
從“教研”式專業(yè)發(fā)展到“學研”導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展取向
基于實踐的專業(yè)學習者理念正在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的學校專業(yè)文化。我國基礎(chǔ)教育段學生在國際學生評估項目中屢次表現(xiàn)出色，“教研組”“教研活動”作為教師專業(yè)發(fā)展的校本途徑，被國際教育同行稱為中國教師優(yōu)秀的“奧秘”所在。中國特色的“教研制度”廣泛存在于基礎(chǔ)教育和高等教育學校，是我國教師在職期間獲得快速專業(yè)成長的重要方式。但作為局內(nèi)人，我們必須清醒地意識到，傳統(tǒng)的教研制度中存在著“以考試為中心上傳下達”“重事務(wù)、輕研究”“形式化例會”等功能異化現(xiàn)象。特別是從教師作為實踐性學習者的理念來看，學校教研制度中缺少學習科學的支撐，教師專業(yè)發(fā)展活動的設(shè)計缺乏以學習者為中心的設(shè)計理論的支撐，打造專業(yè)學習共同體的保障任務(wù)仍然任重道遠。
