教育信息化帶來了教與學(xué)方式的深刻變革，大數(shù)據(jù)等新技術(shù)已經(jīng)與教師教育產(chǎn)生深度融合，在促進教師專業(yè)發(fā)展、助推教師教育教學(xué)全方位變革與創(chuàng)新發(fā)展過程中的巨大潛力也取得了教育界的共識。很多學(xué)校將課堂作為推動學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的主陣地，通過信息化手段對教師進行課堂觀察、數(shù)據(jù)采集和分析，得出測評結(jié)果，然后制定相應(yīng)的提升措施，不斷促進教師教學(xué)水平的提升。
教師要有大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的主動自覺
目前，以大數(shù)據(jù)技術(shù)為核心的課堂觀察方法與技術(shù)改變了以往單純憑借個人價值觀和個人經(jīng)驗的聽評課方式，實現(xiàn)了基于數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的診斷與分析：這種方法首先對教師的教學(xué)模式、講授、提問、理答方式、師生對話等課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和關(guān)鍵因素進行觀察，通過信息化手段進行大數(shù)據(jù)采集和記錄，然后進行基于大數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的綜合分析與評價，指出本次課堂教學(xué)的特征、優(yōu)缺點等，或者會給教師一份課堂大數(shù)據(jù)分析報告作為反饋。
對于教師而言，閱讀一份課堂觀察大數(shù)據(jù)報告的文本不難，而真正發(fā)揮大數(shù)據(jù)的作用，將從中抽離出的結(jié)論反向“落地”，使之進入課堂教學(xué)的操作層面，實現(xiàn)大數(shù)據(jù)與教學(xué)實踐之間的融通，從而將大數(shù)據(jù)變成教師反思教學(xué)行為的依據(jù)、開展課堂變革的線索、改進和提升教學(xué)水平的抓手，為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展提供源源不斷的內(nèi)生性資源，則需要教師建立起數(shù)據(jù)“轉(zhuǎn)化”的思維。
目前，信息化手段被廣泛應(yīng)用于學(xué)校的管理、教育教學(xué)等領(lǐng)域，對大數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化、把握和利用已是無可回避的大趨勢。面對這一挑戰(zhàn)，教師要在大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的三個環(huán)節(jié)形成自覺：首先是大數(shù)據(jù)輸入的自覺，即教師需要有一定的“數(shù)商”，即能對大數(shù)據(jù)敏感，并能進行大數(shù)據(jù)收集、分析等輸入的自覺；其次是大數(shù)據(jù)加工的自覺，即在大數(shù)據(jù)輸入之后，教師需要有意識地培養(yǎng)自己將大數(shù)據(jù)與教學(xué)實踐進行有效勾連，并將大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等的自覺；最后是大數(shù)據(jù)輸出的自覺，即在教學(xué)經(jīng)驗、成果等的表達、推廣層面，教師需要自覺形成有數(shù)據(jù)、有依據(jù)、有證據(jù)地進行表達的習(xí)慣，使數(shù)據(jù)化表達成為教師教育教學(xué)生活的常態(tài)。
教師要有大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的行動邏輯和實踐載體
無論是從大數(shù)據(jù)到教學(xué)實踐還是從教學(xué)實踐到大數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化，都暗含著各自的轉(zhuǎn)化邏輯。如，課堂教學(xué)觀察大數(shù)據(jù)是以一定的教學(xué)、評價等理論模型作為依據(jù)和行動邏輯，將教師直觀的、具體的、生動的、感性的課堂教學(xué)行為以一種高度抽象、概括和理性的形式呈現(xiàn)出來。同理，教師要充分挖掘和利用大數(shù)據(jù)，也需要按照一定的邏輯，依托教學(xué)領(lǐng)域的各種理論或?qū)嵺`智慧，生成關(guān)于教學(xué)模式、講解、提問、理答方式、師生對話等大數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化策略、方式、效果及評價。
教師需要一定的載體，才有可能將從大數(shù)據(jù)中提取到的信息轉(zhuǎn)化落地。從一個教學(xué)過程的全景來看，大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化有三個載體：
教學(xué)設(shè)計。對大數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化的一度解讀在教學(xué)設(shè)計階段。即教師在進行教學(xué)行動之前，根據(jù)從大數(shù)據(jù)中提取到的信息、自身教學(xué)風(fēng)格和學(xué)情進行教學(xué)設(shè)計，通過大數(shù)據(jù)精準地定位一個教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢、短板主要困難和障礙以及和沒有大數(shù)據(jù)做依據(jù)的教學(xué)設(shè)計之間的差異，從而規(guī)劃好下一步行動的“藍圖”。
教學(xué)過程。對大數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化的二度解讀在教學(xué)過程階段。即教師按照教學(xué)設(shè)計進行教學(xué)的過程中，有意識地通過一定的策略、方法將從大數(shù)據(jù)中提取到的信息與教學(xué)實踐過程中的導(dǎo)入、講解、提問、理答、對話等環(huán)節(jié)相互作用，從而實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標。此外，教師也需要在教學(xué)過程中對課堂現(xiàn)場生成的大數(shù)據(jù)加以識別和提取，并能夠在此基礎(chǔ)上進行利用和創(chuàng)造，將其轉(zhuǎn)化為新的大數(shù)據(jù)。
教學(xué)反思。對大數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化的三度解讀在教學(xué)反思階段。即教師要對自己基于大數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)進行反思，即通過前后數(shù)值的對比，分析自身的教學(xué)行為、課堂教學(xué)效果等通過大數(shù)據(jù)的引領(lǐng)所產(chǎn)生的變化，對哪些是預(yù)期變化，哪些是生成性變化進行判斷；對哪些因素和細節(jié)通過大數(shù)據(jù)的幫助由抽象變得具體、由模糊變得清晰、由不準確變得準確等進行記錄。反思之后，教師還要能夠帶著這樣的反思和改進措施進入下一個教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程中，形成不斷依靠大數(shù)據(jù)來提升課堂教學(xué)品質(zhì)的循環(huán)。
教師要有大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的理性判斷
使用信息化手段對課堂教學(xué)進行大數(shù)據(jù)收集和分析處理，是教育通過與技術(shù)的結(jié)合來推動自身改革和創(chuàng)新的進步表現(xiàn)。可以預(yù)測，這種半智能化技術(shù)手段在教育領(lǐng)域的應(yīng)用范圍還會持續(xù)擴大和深入。但是，事物都有兩面性，教師在擁抱這種技術(shù)手段的時候，也要對其保持理性，保持批判，盡量做到有“理”有“限”有“度”。
大數(shù)據(jù)使用的“理”。“理”就是不單就數(shù)據(jù)談數(shù)據(jù)，而是同時注重把握大數(shù)據(jù)背后的原理或理念。每一套大數(shù)據(jù)的產(chǎn)生，都建基于一定的原理或理念模型，而這些模型產(chǎn)生的背景、條件和核心要素等，有可能和當(dāng)下的應(yīng)用環(huán)境有所差異。因此，教師在使用大數(shù)據(jù)的時候，要努力追求做到不但知其“術(shù)”——能讀懂大數(shù)據(jù)，更知其“道”——能把握大數(shù)據(jù)背后的原理和理念，從而更加智慧和靈活地使用大數(shù)據(jù)。
大數(shù)據(jù)使用的“限”。“限”就是為大數(shù)據(jù)的使用范疇劃定邊界。任何一種工具的開發(fā)都是針對某一種特定的對象，因此，每一種工具的適用性都是有限的，教師需要對測評方法與測評對象的適切性保持清醒的認知。大數(shù)據(jù)作為一種測評方法，適合何種性質(zhì)的學(xué)科、何種類型的教學(xué)都需要教師進行審慎的判斷。
大數(shù)據(jù)使用的“度”。“度”就是理性看待大數(shù)據(jù)手段的工具價值，不過度倚重數(shù)據(jù)。以大數(shù)據(jù)為代表的量化測評方法只是眾多教學(xué)測評手段中的一種。盡管這種方法因其精準性、直觀性等優(yōu)勢在當(dāng)前學(xué)校課堂中得到相當(dāng)廣泛的應(yīng)用，但因為教學(xué)過程是一個涉及教學(xué)技術(shù)、教育價值、師生心理變化等顯性、隱性要素交相作用的過程，教師依然要重視傳統(tǒng)質(zhì)性測評方法的價值和作用，使二者有機結(jié)合，共同促進教學(xué)品質(zhì)的提升。
（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院）